Att göra progression synlig i designprocessen

Det som ofta saknas i designstudenters processbeskrivningar är det vi som lärare egentligen är mest intresserade av: är hur progressionen faktiskt uppstår i deras arbete.

Inte vilka metoder de “använde”, inte att de gjorde intervjuer, workshops och prototyper, utan: Vad hände med deras förståelse? Vad försköts, fördjupades, föll bort? Hur hänger den slutliga gestaltningen ihop med alla dessa förskjutningar?

Det är där den undervisande utmaningen ligger – och det är varför jag har börjat arbeta mer med explicita process- och skrivmallar kring tre olika projekttyper. Det här inlägget handlar om varför den här sortens genomgångar är så viktiga i undervisningen.

Varför generiska processbeskrivningar inte räcker

De flesta designstudenter har lärt sig att man “ska” beskriva sin process. Resultatet blir ofta en generisk kronologi: “Vi började med intervjuer, gjorde några skisser, tog fram en prototyp som vi testade, och utifrån det itererade vi till en slutlig lösning.”

Det är inte fel – men det är nästan helt ointressant, både som kunskapsbidrag och som underlag för bedömning. En sådan text berättar varken varför vissa metoder valdes, vad analysen faktiskt gjorde med förståelsen, eller vad varje prototyp prövade.

När vi nöjer oss med detta, riskerar vi att underkänna det som är mest specifikt i design: att kunskap utvecklas genom en serie situationsbundna, ofta osäkra men medvetna förskjutningar – i fokus, i frågeställning, i form.

Att jobba med tydligare process- och skrivramar är ett sätt att hjälpa studenterna synliggöra den rörelsen.

Tre olika startpunkter – tre olika sätt att tala om progression

De tre projekttyperna jag arbetar med är inte “metodmanualer”, utan perspektiv på var ett projekt tar sin utgångspunkt – och därmed var progressionen framför allt kommer att märkas.

Situationsdriven tjänste- och interaktionsdesign

Här utgår studenten från en konkret situation eller kontext. Det viktiga blir då att visa hur metodvalen faktiskt skär i situationen, hur analys och tematisering förändrar förståelsen av vad som står på spel, och hur problemställningen omformuleras när vissa spår väljs bort och andra lyfts fram. Progressionen är alltså framför allt en progression i förståelse – från diffust “problemområde” till artikulerad och testad framtida situation.

Forsknings-genom-design: teori–empiri–gestaltning

Här utgår studenten istället från teoretiska begrepp och forskningsfrågor. Designarbetet ska inte bara “lösa ett problem”, utan också bidra till kunskap om ett fenomen.

Då blir progressionen något annat: från att ha läst in sig på ett begrepp, via empiriska studier som både bekräftar och utmanar begreppet, via prototyper som fungerar som gestaltade frågor, till en reviderad, mer erfarenhetsnära förståelse. Här är det centralt att studenten kan visa vad gestaltningen gjorde med teorin. Vilka antaganden höll inte när de prövades? Vilka aspekter blev synliga först i mötet mellan människor och artefakter? Progressionen är då både designmässig och teoretisk.

Material- och gestaltningsdriven process

I den tredje projekttypen ligger startpunkten i materialet och gestaltningen själv. Här vill jag att studenterna ska kunna visa hur de rör sig från öppet materialutforskande, till att namnge interaktionskvaliteter, till att formulera designprinciper som styr fortsatt arbete, till en kedja av prototyper där varje version prövar en specifik fråga, till en slutlig gestaltning där materialets egenart och de definierade kvaliteterna hänger ihop. Progressionen ligger då i att materialet långsamt går från “något vi leker med” till en artikulerad gestaltning med konsekvens och riktning.

Varför mallar – är inte det att styra för mycket?

En naturlig invändning är att vi riskerar att göra processbeskrivningen för schematisk. Min erfarenhet är dock den motsatta.

När jag ger studenterna konkreta ifyllnadsmallar där de måste ange vilka metoder de valde och varför, hur de analyserade sitt material, vad varje prototyp prövade, och vad de ändrade mellan versioner och varför, händer två saker:

Det blir omöjligt att skriva helt generiskt. Man kan inte längre nöja sig med generiska svar – man måste precisera.

Projektens egenart träder fram tydligare. Två grupper kan ha gjort “intervjuer och prototyper”, men deras progression ser helt olika ut när man tvingar fram språket för förskjutningar, avgränsningar och beslut.

De små marginalfrågorna – “Vad valde ni bort och varför?”, “När visste ni vilket spår ni skulle följa?”, “Vad kunde ni bara förstå genom gestaltningen?” – fungerar som små stötestenar. De gör att texten inte kan glida förbi de intressanta punkterna.

Progression som mer än aktiviteter över tid

Ett av de viktigaste pedagogiska skiftena är att få studenterna att se progression som något annat än “vi gjorde lite, sedan gjorde vi mer, och i slutet gjorde vi mest”.

Istället pratar vi om progression som förändrad förståelse, förskjutna frågeställningar, mer precisa designprinciper, och allt tydligare koppling mellan arbete och tanke.

När vi sedan bedömer arbetet kan vi ställa andra frågor än “hur mycket de har gjort”: Vad har ni lärt er – och hur syns det i den slutliga gestaltningen? Var någonstans ser vi en verklig fördjupning – inte bara fler moment?

Det är här progressionen blir både ett lärandemål och ett bedömningskriterium.

Varför är detta viktigt bortom kursen?

Den typen av skriv- och reflektionsarbete har fler effekter än att “göra rapporten bättre”.

För de studenter som går vidare till professionell praktik är det en träning i att kunna redovisa och argumentera för sitt arbete bortom portfolio-bilder: att kunna visa hur de kom fram till något, inte bara vad de gjorde.

För de som går vidare mot forskarutbildning är det en första introduktion till att se designarbetet som kunskapsproduktion.

För oss som lärare ger det också bättre underlag för diagnos. Är det i analyssteget det låser sig? I problemformulering? I övergången från utforskande till konsekvent gestaltning? Den typen av insikt är svår när processbeskrivningen är ren kronologi.

Att göra progressionen synlig

Att lägga tid i undervisningen på att reda ut olika projekttyper och ge studenterna verktyg för att skriva om sin progression är inte en byråkratisk övning. Det är ett sätt att ta deras arbete på allvar som undersökande praktik, ge dem språk för det som annars förblir tyst kunnande, och flytta fokus från “vi följde den här modellen” till “så här förändrades vårt arbete, steg för steg, och därför ser vår gestaltning ut som den gör”.

Först då går det att på allvar prata om designarbetets progression – inte som en snygg kurva i ett kurs-PM, utan som något som faktiskt har hänt i projektet, i gruppen, i deras sätt att tänka och gestalta.